El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la motivación de los estudiantes

Muchos padres y algunos profesores explican la desmotivación de los alumnos por la falta de interés y los estudiantes con frecuencia aluden a que no estudian porque las clases son aburridas. Esta idea intuitiva de la motivación explicaría la falta de compromiso con el aprendizaje derivado del bajo interés por los contenidos que se enseñan en las aulas. Esta falta de compromiso y desinterés puede, al menos parcialmente, asociarse a metodologías educativas que han permanecido prácticamente inmutables en las últimas décadas a pesar de los profundos cambios culturales acaecidos en nuestra sociedad.
Esta evidencia ha llevado al rediseño de las prácticas educativas enfatizando las habilidades de aprendizaje sobre los contenidos, desarrollando en las diferentes materias conexiones con el mundo real y fomentando, en último término, el aprendizaje a lo largo de la vida y el aprender a aprender (Dvorak, 2012). En esta línea, se ha puesto en valor el modelo pedagógico del trabajo por proyectos o Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP; PBL Project -or Problem-Based Learning)

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)

El ABP es una estrategia instruccional fundamentada en el método de proyectos de Kilpatrick (1918) y Dewey (1938), quienes en las primeras décadas del siglo pasado ya entendían al estudiante como investigador activo y no como un receptor pasivo en su proceso de aprendizaje.  Esta estrategia instruccional requiere formar equipos de personas con perfiles diferentes que trabajan juntos para realizar proyectos con el propósito de solucionar problemas reales. Las diferencias entre los miembros ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y prepararán a los aprendices para trabajar en un ambiente y en una economía cambiante. Para que sean exitosos los resultados de trabajo de un equipo, el ABP requiere de un diseño instruccional bien definido en cuanto a los roles del grupo y a los fundamentos para el diseño de proyectos. En las experiencias educativas ABP, el estudiante aplica el conocimiento adquirido a la elaboración de un producto y/o a la resolución de un problema socialmente valioso. Por su parte, el profesor se convierte en un creador de retos y un guía capaz de estimular en los estudiantes el deseo de aprender y descubrir y capaz también de promover a lo largo del proceso de aprendizaje creencias autorreferidas positivas. La introducción de la metodología ABP determina un nuevo entorno de aprendizaje tanto para el docente como para el alumno con potenciales profundos efectos cuando es implementada en el aula. Entre otros efectos, se asume que estimular a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver situaciones reales -investigar, discutir, proponer y verificar hipótesis- motivará al alumno hacia el aprendizaje. En esta línea, parece prudente establecer mecanismos de evaluación capaces de estimar el impacto de las experiencias ABP sobre la motivación del estudiante.

La investigación ha encontrado beneficios significativos de la participación en metodologías ABP sobre la motivación de los estudiantes (Wurdinger, Haar, Hugg, y Bezon, 2007). Diferentes trabajos han considerado, por ejemplo, que el trabajo por proyectos podría incrementar el interés del estudiante, la confianza en sí mismo y las creencias de autoeficacia (Baran, Maskan, y Toz, 2010), al tiempo que podría limitar la incidencia de la dejación o el abandono (Domínguez y Jaime, 2010). Algunos autores han trabajado sobre las características del estudiante que hacen más o menos efectiva la metodología ABP frente a una estrategia educativa más convencional y han comenzado también a abordar la incidencia del trabajo por proyectos sobre la orientación a metas de los aprendices (véase, Thomas, 2000).

Nosotros consideramos imprescindible proyectar y evaluar sistemáticamente la incidencia motivacional de las diferentes propuestas metodológicas y experiencias educativas que continuamente se promueven e implementan en nuestro sistema educativo. Con este propósito estamos llevando a cabo una serie de trabajos que tienen por objeto incrementar nuestra comprensión de cómo afecta el aprendizaje por proyectos o metodologías ABP, encomparación con la metodología convencional, a la motivación de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. Los primeros estudios llevados a cabo en esta línea se circunscriben al tercer ciclo de Educación Primaria y se centran en la incidencia de las propuestas educativas ABP sobre la orientación a metas de los estudiantes. Inicialmente se seleccionaron una serie de centros y/o aulas donde se implementa el trabajo mediante ABP y aulas o centros de similares características donde se implementan metodologías de enseñanza convencional, con el objeto de comparar diferentes variables motivacionales entre ambos grupos de alumnos.

LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS Y LA EVITACIÓN DEL TRABAJO

Si bien la literatura ha puesto de manifiesto que la implementación de la metodología ABP mejora la motivación, el gusto por aprender y por ahondar en el objeto de estudio (véase p.e. Chávez, 2003; Tobón, 2006), los datos obtenidos para Educación Primaria no nos han permitido constatar que los estudiantes a los que se les enseñó mediante una metodología por proyectos estuviesen más orientados hacia el aprendizaje, más interesados en aprender y mejorar sus habilidades que aquellos que asisten a aulas convencionales. Sin embargo, nuestros resultados sí sugieren que, frente a los que trabajan por proyectos, los estudiantes que asisten a aulas con una metodología convencional pueden estar más orientados a metas de evitación de trabajo. Los estudiantes de aulas convencionales podrían estar más inclinados a optar por asignaturas en las que no haya que trabajar mucho, evitar las materias o tareas más difíciles y hacer lo menos posible en clase. Implementar metodologías ABP podría convertirse en una estrategia docente capaz de limitar la tendencia de los estudiantes a minimizar sus esfuerzos en el trabajo académico y abandonar prematuramente ante las dificultades.

LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS Y LA PREOCUPACIÓN DEL ALUMNO POR DESTACAR

Los resultados de los primeros análisis con muestras de Educación Primaria sugieren que los estudiantes que asisten a aulas donde se trabaja por proyectos podrían estar más preocupados que otros por hacerlo mejor que los demás, conseguir notas más altas o saber hacer cosas que otros compañeros no saben. Los estudiantes de 5º de Educación Primaria de centros con metodología convencional parecen menos preocupados por las notas o por demostrar sushabilidades que los estudiantes de esta edad que asisten a centros donde se trabaja por proyectos. Los efectos de este tipo de orientación a metas son ambiguos. Si bien en ocasiones se ha asociado con el empleo de estrategias adecuadas de aprendizaje y con un buen rendimiento académico, también encontramos estudios que vinculan esta orientación con aspectos menos positivos. En este punto, los investigadores han sugerido que las creencias autorreferidas del alumno –autoeficacia, autoconcepto y competencia percibida- pueden jugar un determinante papel moderador. Así, para estudiantes que sostienen creencias autorreferidas positivas, la preocupación por destacar puede ser un aliciente del compromiso académico, mientras que entre los estudiantes con creencias autorreferidas más negativas, el tener que hacerlo mejor que otros puede ser especialmente desadaptativo. Desde nuestra perspectiva, las metodologías ABP podrían estar promoviendo una continua demostración de competencia personal, ya que la mayoría de las actividades se realizan en equipos de trabajo donde cada miembro hace sus propias aportaciones al grupo. Esto nos lleva a sugerir la posibilidad de que los estudiantes que trabajan por proyectos acaben desarrollando una mayor meta-conciencia en torno sus potenciales y limitaciones que los estudiantes que asisten a aulas con metodología más convencional, donde la retroalimentación por parte de otros puede ser más difusa. Sería también de interés conocer si entre los estudiantes que trabajan por proyectos la comparación social como mecanismo evaluativo entra en juego antes y es más consistente que para sus iguales de referencia. En cualquier caso, además de asegurarnos de que los estudiantes que trabajan por proyectos sostengan creencias sobre sí mismos positivas, no debemos perder de vista la necesidad de que estos sean instruidos específicamente en trabajo cooperativo de modo que desarrollen la comprensión del propósito del grupo y la necesidad de apoyarse y ayudarse entre ellos. El aprendizaje cooperativo no sólo mejora la resolución de problemas, sino que también podría ayudar a reducir la preocupación por la propia imagen e incrementar la motivación intrínseca hacia el trabajo académico.

*Extraído del Boletín Número 9 de la Rede Ríes (páginas 5-7). Para más información aquí.

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